آلترناتیو

ماتم نگیرید! سازماندهی کنید!

:مقاله مهمان آلترناتیو

کنش مسلّط
انسیتوی جوانان آلمان
مترجم : کاووس بهزادی


لِف.س. ویگوتسکی که موسس مکتب فرهنگی- تاریخی روسیه در قرن بیستم به شمار می آید، نظراتی درباره ی رشد انسان ارایه نمود که بعدها توسط همکارانش الکسیوف. ن. لئون تیف و الکساندر. ر. لوریا تکمیل گردید که این نظریه به عنوان تئوری کنش معروف شده است. در مطالب زیر از واژه ی ”تئوری کنش“ استفاده می شود، چرا که از یک جهت نظریات ویگوتسکی در باره ی رشد انسان با این واژه هم خوانی مناسبی پیدا می کند که می توان تئوری های مختلف رشد را با آن تطبیق داد و از طرف دیگر این تئوری متناسب با نامِ ویژه اش، کنش یا فعالیت، بهتر هر کودکی را در مرکز توجه قرار می دهد .
مراحل رشد از طریقِ چالشِ اشیاء
ویگوتسکی هر نوع چالش فعالِ فرد با اشیای دنیای پیرامونی اش را ”کنش“ به حساب می آورد. موضوع چالش می تواند انسان، مکان و اشیاء ( (Vgl.Carr 2000 باشند که به طور عام اشیاء نامیده می شوند.. ”اشیاء“ در این تئوری نه فقط عناصرِ مادی هم چون بازی یا ابزار کار هستند؛ بلکه از منظرِ فکری مورد چالش قرار می گیرند. به طور مثال وقتی که یک کودک به فقدان حیوان خانگی اش می پردازد و از مربی اش سوالاتی را در مورد مرگ مطرح می کند، مرگ به ”شیئ“ بدل می شود. در این جا ”شیئ“ بخشی از فعالیت فرد است که او به نحوی به چالش با آن می پردازد و آن را مبنای رفتارش قرار می دهد.
یکی از ویژگی های خاص تئوری کنش در این است، که بر اساس کیفیت چالش قابل مشاهده کودک با اشیای مختلف جهان پیرامون اش می توان سطح تکامل و دانائی کودک را تخمین زد. کودک همواره با یک شیئ فقط تا آن اندازه می تواند تعامل داشته باشد که متناسب با تجارب بدست آورده و درجه رشد فعلی او است. با وجود این، او قادر است متناسب با توانمندی های فعلی اش به تحقیق در مورد مرزهای این توانائی بپردازد و تجارب مهمی را جمع آوری کند و به او کمک می کنند تا رابطه اش را با این شئ گسترش دهد و اطلاعات گسترده ای را در مورد آن کسب کند. با گذشت زمان کودک از توانائی برقراری رابطه ای چند جانبه با دنیای پیرامون اش برخوردار می شود.

یانت سن (1987) با تکیه بر نظریات لئون تیف (1973) مدلِ کنش مسلط را متناسب با رشدِ انسان به عنوان ”تغییر مناسبات با شیئ“ ارایه نمود. (رجوع شود به گورن من 1991). بدین ترتیب کودک در چالش با یک شئ، تمام مراحلِ مختلف با مدارج همسان را، از لحاظ کیفی یکی پس از دیگری طی می کند. این مراحل به صورت: کنش حسی، کنش تغییر یافته، کنش شیئ ای، کنش نمادی، کنش یادگیر، کنش تولیدی (کاری) طبقه بندی شده اند. تقسیم بندی به شش مرحله ”کنش مسلط“ در خدمت این است که تغییرات رابطه با شئ را مشخص ترکند. ”کنش مسلّط“ مدلِ مرحله ای یا دوره ای کلاسیک نیست: اشکالِ کنش توصیف شده به عنوان دوره های رشد با مرزهای باز بایستی درک شوند، که هر انسانی این مراحل را برای تعمیق مشارکت اش در زندگی اجتماعی طی می کند.
در ادامه روندِ هر مرحله از کنش به صورت مجزا با نمونه چالش با یک مداد به صورت مختصر توضیح داده می شود.
مداد توسط یک خواننده ی بزرگسال بدون هیچ مشکلی به عنوان ابزار عملی برای نقاشی یا نوشتن شناخته می شود و برای تولید نوشته های مختلف، نقاشی یا خط کشی به کار گرفته می شود. مداد می تواند در سنین بسیار پائین تر یعنی در سطح پائین رشد محرکِ جالبی به نظر برسد وقتی که به طور مثال مادر مداد را در جلوی صورت کودک به حرکت در می آورد؛ این مداد برای کودک اهمیت ویژه ای پیدا می کند چرا که او توسط یک شخص با ارزش در کار مشترک مورد استفاده قرار می گیرد. کودک تحریکات بصری را حس کرده، توجه اش را جلب می کند و به آن دست می زند (کنش حسی).
او می تواند مداد را بخواهد، بچرخاند، با یک دست یا با هر دو دست آن را نگه دارد و آن را در دهانش بگذارد کودک می تواند مداد را به چیزی بزند یا در چیزی فرو کند، پرتش کند یا آن را بشکند تا بتواند به کشف خصوصیاتش بپردازد. او می تواند در عین حال به تلاش های دیگری دست بزند که متناسب با توانمندی های بدنی اش می باشد و به این نکته پی ببرد که چه کارهای دیگری با آن می تواند بکند (کنش تغییر یافته).
کودک وقتی که بعدها متوجه می شود که بزرگترها یا کودکان بزرگتر با این مداد نقاشی می کشند یا خط کشی می کنند یا این که می نویسند، یعنی این که این مداد عملکرد دیگری دارد و از اهمیت دیگری نیز برخوردار است تلاش می کند که از این فعالیت ها تقلید کند و این شئ را همان طوری استفاده کند که دیگران آن را مورد استفاده قرار می دهند. در آینده او با این مداد آثاری را بر روی کاغذ، کاغذ دیواری و سطوح مختلف دیگر بر جای می گذارد (کنش شئ ای).
این آثار با گذشت زمان از لحاظ کیفی بارورتر می شوند، چرا که کودک در می یابد که این آثار از اهمیت برخوردار هستند، یعنی نمادِ اشیاء واقعی هستند. بدین ترتیب پس از مدت کوتاهی دایره بر روی کاغذ به عنوان سمبل پدر نقاشی می شود (کنش نمادی).
بدین نحو کودک یاد می گیرد که نقاشی کند و بعدها حروف و اعداد را بنویسد، که کلیدِ دنیای یادگیری در مدرسه برای او می باشد (کنش یادگیر).
این مثال به روشنی نشان می دهد که چگونه مناسبات کودک و یک شئ با گذشت زمان تغییر پیدا می کنند. دانشی را که او در پائین ترین مرحله کسب می کند زمینه ی ضروری برای کنش در مرحله بالاتر را برای او فراهم می کند. بدین ترتیب کودک می تواند با اشیاء مختلف در مراحل متفاوتی از کنش مسلّط رابطه برقرار کند. هر چه که ارتباط او با اشیاء دنیای پیرامون اش چند جانبه تر،  خلاق تر، هدفمند تر و کاراتر باشد به همان نسبت نیز او بهتر می تواند محیط اطرافش را تغییر بدهد، یعنی بر واقعیت تأثیر بگذارد.
بدین ترتیب با توجه به مطالبی که در بالا مطرح کردیم ”کنش مسلّط“ چه معنائی دارد؟ منظور این نیست که کودک این فرم کنش را در مرحله ی معینی از رشد الزاماً به صورت دائمی در ارتباط با اغلب اشیاء بکار می بندد . واژه ی ”مسلط“ بیش از هر چیز الگوی کنشی است که کودک از آن طریق توانائی هائی متناسب با دوره ی مشخص رشدش را کسب می کند. خصلت های ویژه ی ”کنش مسلّط“ از طریق مثال زیر به صورت خلاصه توضیح داده می شود:
1-در هر مرحله از کنش مسلط، سایه روشن های گرایشاتِ کنش بعدی قابل مشاهده است.
مثال: در مرحله ی کنش نمادی، گزینه های کنش یادگیر قابل مشاهده است.
2- کنش مسلط منجر به شکل گیری و سازمان یافتن مجدد روندهای روانی می شود.
مثال: درحین بازی نمادی، قوه تخیّل فعّال شکل می گیرد و در هنگام یادگیری، فقط روند فکر کردن رشد می کند.
3- کنش مسلّط منجر به تغییرات اساسی در شخصیت کودک می شود.
مثال: کودک پیش دبستانی کارکردهای اجتماعی و الگوهای رفتاری انسان ها را قبل هر چیزی از طریق بازی کسب کرده و یاد می گیرد که چه رفتاری به چه نقش معینی تعلق دارد. (رجوع شود به لئون تیف 1973 ،ص. 328).
در زیر هر یک از مراحلِ ”کنش مسلط“ به صورت مفصل تری توضیح داده می شوند.
کنش نمادین
مشخصه ی چالش کودک با یک شئ در اولین مرحله، توجه به تحریکات بصری آن یعنی حس کردن، در گنجینه ی تجاربش جای دادن و به آن واکنش نشان دادن است. این امر را می توان در جنین نیز مشاهده کرد. با گذشت زمان کودک یاد می گیرد که تحریکات ناشی از بعضی اشیاء خاص را بهتر شناسائی کند و کودک می تواند این تحریکات را از قبل حدس بزند، یعنی پیش بینی کند که این نکته منطبق با معیارهای ”یادگیری شرطی کلاسیک“ 1 است . بدین ترتیب می توان این نکته را توضیح داد که چرا کودکِ گرسنه وقتی که مادرش فقط به او نزدیک می شود با وجود اینکه احساس گرسنگی هنوز در او وجود دارد، دیگر گریه نمی کند.
زمانی که بسیاری از فعالیت های کودک با یک شئ در این مرحله از ”کنش مسلط“ در درجه ی اول پاسیو یا اتفاقی به نظر می رسد، خود او تا درجه ی معینی فعال است؛ حتی وقتی که ”فقط“ به وسیله ای که بالای سرش آویزان است نگاه یا وقتی که به صدای موزیک گوش می کند. موضوع این فعالیت نگاه کردن و گوش کردن است؛ آن هم پس از آنکه کودک از ابتدا، ”انتخاب“ خودرا درچالش با محیط پیرامونش در مورد اینکه یک شئ جالب است یا نه انجام داده است. این ”انتخاب“ از اهمیت بنیادی برای چالشِ شدید بعدی برخوردار است، کیفیت این چالش به خوب یا بد بودن تأثیرات حسی بستگی دارد، که کودک در این ”کنش“ کسب می کند.
اشیائی که تأثیرات نامطلوب یا دردناکی بر جای می گذارند (به طور مثل نور زیاد، سطح زبر یا سروصدا) احتمالاً باعث می شوند که کودک به تنهایی به این اشیاء نزدیک نشود (واکنش دفاعی، جیغ زدن) و در نتیجه هیچ ”آزمایشِ“ اساسی را با آنان انجام ندهد. برعکس شیئ که تأثیر مطلوب یا حداقل نامطلوب از خود برجای می گذارد، و جالب به نظر می رسد که کودک می تواند به طور    جدی تری به آن بپردازد تا کیفیت آن را دقیق تر مورد سنجش قرار دهد. ( 2 )
علاقمندی به یک شیئ نهایتاً می تواند نه فقط با نگاه کردن بلکه دست زدن به آن و نگه داشتن منجر شود و با اهمیتی که این شئ برای کودک دارد پیوند عمیقی برقرار می کند. یک شئ به طور مثال وقتی از اهمیت برخوردار می شود که موضوعِ کنشِ مشترک کودک و فرد نگهداری کننده از او باشد. به طور مثال قاشق وقتی برای کودک از اهمیت برخوردار می شود که مادرش با آن به او غذا می دهد. تلاش بعدی کودک برای نزدیک شدن به این شئ بسیار پر اهمیّت، با جنب و جوش های ناموزنِ مسلّط بر واکنش های حیاتی به ارث برده شده همراه است؛ تا این که کودک سرانجام     می تواند این شیئ را دردست بگیرد و یا این که در دهانش بگذارد. بدین ترتیب پیش زمینه های لازم برای گذار به فرم بعدی ”کنش مسلط“ فراهم شده اند.
کنش تغییر یافته
پس از اولین کاوش ها با یک شیئ، کودک به زودی با این سوال مواجه می شود که آیا با این شئ هر کاری می توان کرد؟ و او دست به آزمایشات دیگری می زند. او به قاشق دست می زند، جلوی چشمانش نگه می دارد، می چرخاند، به اشیاء دیگر می زند، آن را با دهان و دست هایش مورد بررسی قرار می هد، یعنی با تمام ابزارهائی که در اختیار دارد به کاوش جدی در مورد آن شئ دست می زند.
این رفتار، برخورد کودک را در سطح کنشِ مسلط نشان می دهد، رفتاری تقریباً مشابه با اشیاء دیگر؛ یعنی او هنوز از این اشیاء، متناسب با کاربرد مشخص روزمره شان استفاده نمی کند.
اگر کودک در مرحله ی کنش حسی از اشیائی فاصله می گرفت که تأثیرات نامطلوبی برجای    می گذاشتند در مرحله ی کنشِ تغییر یافته نیز از تکرار رفتارهائی خودداری می کند، که پیامدهای نامطلوبی دارند. رفتارهائی که پیامدهای مطلوب (تشویق، موفقیت) دارند دوباره تکرار می شوند و کودک مدت زمان بیشتری به این اشیاء می پردازد. این رویکرد متناسب با ”کنش شرطی“ است.
بدین ترتیب متناسب با گنجینه ی تجارب اندوخته شده، فعالیت کودک عینی تر شده و دیگر با یک شئ با کنش های متفاوت برخورد نمی شود بلکه فقط با کنشی که چشم انداز موفقیت بیشتری دارد. (به طور مثال دیگر ماسه را در دهان نمی گذارد و فقط با دست ها بر روی آن کار می شود) .
تجارب اندوخته شده توسط خود کودک نه فقط تأثیر بر کنشِ او با یک شئ مجزّا دارد، بلکه تجاربِ افرادی که از او نگهداری می کنند نیز همین تاثیر را دارد. جهت گیری عمده ی آن چه را که یک کودک بالاخره با یک شئ انجام می دهد یا خواهد داد متناسب با افزایش تجارب اندوخته شده با  فعالیت های بچه های بزرگ تر یا بزرگ سالان است.
تقلید در این مرحله از کنش نقش محوری بازی می کند، چرا که برای یافتنِ نحوه استفاده از یک شئ، جهت گیری متناسب با توانائی های بزرگترها استراتژی هدفمندی است.
کنش شئ ای
در این مرحله از ”کنش مسلّط“ کودک دیگر نیازی به انجام دادن آزمایشات متفاوتی با یک شئ ندارد، او دیگر یاد گرفته است که از این اشیاء چگونه استفاده کند یا این که با اهمیتِ کاربردی آشنا شود. کودک می تواند با مقایسه تجارب فردی اش با تجارب افراد نگهداری کننده از او به اهمیت آنان پی ببرد و از طریق تکرار یا تقلید می تواند کارِ متناسب با عملکرد این اشیاء را یاد بگیرد. (رجوع شود به گورمن 2007 ، ص9 ) بدین ترتیب به عنوان مثال کودک می آموزد با چکش می توان به چیزی کوبید، به سیب گاز زد، با یک کارد چیزی را برید و از لیوان برای نوشیدن استفاده کرد.
بنابراین کنشِ شئ ای هدف مشخصی داشته و روند برنامه کودک را دنبال می کند. به همین دلیل نیز این کنش یک آغاز و یک پایانی دارد و در این مقطع می تواند بر مبنای این تئوری به عنوان رفتار قلمداد شود. در مرحله قبلی مسئله بر سر این است که تجاربی در مورد کیفیت یک شئ، یعنی با پیامدهای ناشی از فعالیت مشخص با آن کسب شود، و عملکرد در سطح کنشِ شئ بایستی تأثیر مشخصی بر روی واقعیت گذارد.
در این برخوردِ ویژه با یک شئ، توانائی های فردی نیز برای چنین عملکردی شکل مشخص تری به خود می گیرند. بنا بر این نزد کودک (کنشگر) در سطحِ کنش شئ ای ارزش یک شئ مشخص است. به طور مثال با لیوان (به عنوان یک ظرف برای نوشیدن) چه هدف ذهنی (نوشیدن) در ارتباط است و چه کسی (کودک) از آن استفاده می کند.
در این آگاهی، جدائی مهم فکری عناصر مجزای تشکیل دهنده یک رفتار نهفته است که باعث تسریع رشد توانائی های گفتاری او نیز می شود.
بدین ترتیب با گذشت زمان، بیش از پیش عناصر تشکیل دهنده ی یک رفتار از طرف کودک دارای نامی می شوند و متناسب با آن از لحاظ ذهنی طبقه بندی می شوند. کودک یاد می گیرد که تمامی اشیاء نامی دارند و او می تواند در مورد این اشیاء حتی زمانی که در مقابل او نیستند صحبت کند. این امر مرحله ی تکاملی کیفی مهمی برای گذار به کنشِ نمادی است.
کنش نمادین
مشخصه ی این مرحله که کنشِ بازیگرانه نیز نامیده می شود توانائی های کودک برای پرداخت به یک شئ به صورت نمادی، در دنیای ذهنی اش می باشد. این توانائی استراتژی ضروری برای حلِ یک تنشِ مرکزی در مسیر تکاملی او است؛ هر چه کودک اشیاء بیشتری را با اهمیتی که دارند بشناسد، همچون افراد الگوی او، بهتر می تواند آنان را در برخوردهایش مد نظر قرار دهد و به آنان بپردازد. اما او در تلاش هایش به مرزِ مشخصی نیز برخورد می کند، چرا که او به طور مثال اجازه ندارد ارّه تیز پدرش را استفاده کند و یا با ماشین او رانندگی کند. (رجوع شود به لئون لیف 1973، ص.308)
اما با این وجود بازی نمادی برای کودک، این امکان را فراهم می کند که رفتار مورد نظرش از دنیای بزرگ ترها را عملی کند؛ چرا که او می تواند از این طریق به جایگزینی اشیاء واقعی اما غیرقابل دسترس اش بپردازد. او به سواری بر روی یک تکّه چوب می-پردازد یا با یک قطعه چوب معمولی ”ماشین“ سواری می کند.
زبان در این مرحله چه برای ارتباط گیری و چه رشد، برای بازی نقش مهمی ایفاء می کند. کودک با رشد توانائی های ارتباط گیری اش نه فقط نام اشیاء پیرامونی اش را به زبان می آورد و آن را به اطلاع دیگران می رساند، بلکه کودک با تکاملِ گفتار منطقی اش می تواند هم چنین به کار با مفاهیمی در گذشته یا آینده بپردازد؛ سوژه هایی که واقعیت دارند، نه سوژه-هائی که پیش روی او هستند. بالاخره این رشد، امکان بازی های دارای نقش را نیز فراهم می کند، کودک در این بازی ها از آن جائی که یاد گرفته است چه رفتاری مختص چه نقشی است می تواند همچون یک فردِ معیّن یا حیوان مشخص رفتار کند. او وقتی که نقش یک سگ را بازی می کند واق واق می کند و گاز می گیرد و زمانی که به ”بچه اش“ غذا می دهد، این کار را همان طوری انجام می دهد که والدینش آن را انجام می دهند.
کودک نه فقط می تواند اشیاء را به ”اسم شان“ صدا کند و به صورت گفتاری و فکری رفتارهای آتی اش را برنامه ریزی کند، بلکه در بازی های نقشی ”به عنوان فرد دیگری“ رفتار کند. و نقش های دیگر یا سوژه های کاملاً خیالی را به عاریت بگیرد. این رفتارها عمدتاً مضمونی واقعی دارند؛ اما می توانند شکل های بسیار متنوعی به خود بگیرند، رفتارهائی که می توانند ادامه پیدا نکنند یا برای مدت کوتاهی بکار گرفته نشوند؛ آن هم بدون آن که هیچ گونه پیامد واقعی را بدنبال داشته باشند (رجوع شود به گورمن 2008 ، ص . 13).
در این بازی ها، کودک نه فقط از امکان آشنائی با شناسه های بی شماری برخوردار است بلکه او    می تواند نمادهای خاص خودش را تکامل بخشد و در بازی با دیگران در مورد نقشِ این نماد به گفتگو بپردازد (به عنوان مثال شاخه یک درخت نمادِ ماشین دریل است و نه یک شمشیر) قبل از هرچیز او یاد می گیرد که با به کارگیری نمادهای مختلف می تواند به اهدافش برسد و به فعالیتش ادامه بدهد، که پیش شرط مفیدی برای مرحله بعدی یعنی ”کنشِ یادگیر“ است.
کنشِ یادگیر
زمانی که کودک ”یاد می گیرد“ بین تحریکات مختلف تمایز قائل شود، در چهارچوب تئوری کنش هر گونه یادگیری به عنوان کنشِ یادگیر قلمداد می شود. کنشی که فرد آگاهانه آن را به پیش   می برد؛ بر بستر توانائی هایی شکل گرفته است که او در مرحله ی کنش نمادین یادگرفته است.
پیش شرط ضروری به دست آوردن موفقیت برای دوران مدرسه؛ رسیدن به مرحله ی رشدِ هدفمند و فعالیت یادگیری در نظر گرفته شده است، که این مراحل تآثیر بسیاری در یکدیگر دارد.
در مرحله ی کنش نمادین خود کودک تعیین   می کند که یک تکّه چوب می تواند نمادِ یک ماشین باشد، اما او مجبور است در بازی نقشی مشترک با دیگران، برسر تعیین این نقش به توافق برسد، که به طور مثال چه کسی در بازی نقش پدر را     می تواند بازی کند. او به عنوان یک پدر چه سیمائی باید داشته باشد. از طریق این توافقات، بازی بیشتر زیرِ سلطه ضوابطی قرار می گیرد که تمامی بازی گران بایستی با آن آشنا باشند و این ضوابط را رعایت کنند آن هم برای اینکه ادامه ی بازی به خطر نیافتد.
بازی های نقشی بیش از پیش خصلت بازی هائی را پیدا می کنند که قواعدِ مخصوص به خود را دارند و همه شرکت کنندگان بایستی از نمادهای (گفتاری) یکسانی استفاده کنند و قوانین یکسانی را رعایت کنند. به عنوان مثال بازی قایم موشک را فقط زمانی برای مدت طولانی می توان بازی کرد که تمامی کسانی که اول چشم می گذارند قبل از این که چشمانشان را برای جستجوی دیگران باز کنند واقعاً هم تا عدد 10 بشمارند.
از طریق چنین بازی هائی کودک یاد می گیرد که استفاده از نمادهای مشخص و رعایت قواعد معیین می تواند منجر به عملکرد موفقیت آمیزی نیز بشود. این آگاهی پیش شرط مهمی برای یادگیری نمادهائی است که بستر اصلی یادگیری را در دوران پیش مدرسه ای و سال های اول مدرسه را تشکیل می دهند همچون حروف و اعداد.
این نمادها از آن جائی که توسط یک فرهنگ بایستی به طور همگانی مورد استفاده قرار گیرند، بسیار ثابت و غیر قابل تغییر هستند علاوه بر این نمادهای از قبل تعیین شده ناهمگون، اهمیت و به کارگیری شان را کودک به طور خودبه خودی یاد نمی گیرد؛ بلکه بایستی به طور فعال یاد گرفته شوند.
هر چه کودک در بازی نمادها، نقش ها و قواعد بیشتری را یاد گرفته، مورد چالش قرار داده و استفاده کرده باشد بهتر می تواند این نمادهای پیچیده و تجریدی اما از لحاظ اجتماعی بسیار مهم را یاد بگیرد؛ تا در واقعیت، کنشِ موفقیت آمیزتری داشته باشد (رجوع شود به گورمن 2008 ، ص 15).
 بنابراین کنشِ شئ ای هدف مشخصی داشته و روند برنامه کودک را دنبال می کند. به همین دلیل نیز این کنش یک آغاز و یک پایانی دارد و در این مقطع می تواند بر مبنای این تئوری به عنوان رفتار قلمداد شود.
*****
Advertisements

پاسخی بگذارید

در پایین مشخصات خود را پر کنید یا برای ورود روی شمایل‌ها کلیک نمایید:

نشان‌وارهٔ وردپرس.کام

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری WordPress.com خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

تصویر توییتر

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Twitter خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس فیسبوک

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Facebook خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس گوگل+

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Google+ خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

درحال اتصال به %s

اطلاعات

این ورودی در ژانویه 25, 2012 بدست در عمومی فرستاده شد.
%d وب‌نوشت‌نویس این را دوست دارند: